Toezicht op burgerschapsvorming in het (voortgezet) speciaal onderwijs
Een gesprek met onderwijsinspecteur Daniël Arends
De wettelijke opdracht om actief burgerschap en sociale cohesie te bevorderen geldt voor alle scholen in Nederland, van primair onderwijs tot voortgezet en speciaal onderwijs. Toch ziet de dagelijkse praktijk er in elke sector anders uit. Hoe kijkt de Inspectie van het Onderwijs daartegenaan? Wat vraagt dat voor het speciaal onderwijs specifiek? En hoe gaat de inspectie om met de nieuwe kerndoelen, verschillende leerroutes en het monitoren van sociale en maatschappelijke competenties? In dit interview vertelt Daniël Arends, inspecteur in het speciaal onderwijs, hoe de inspectie het toezicht invult, welke uitdagingen zij zien en wat succesfactoren zijn.
Hoewel de burgerschapsopdracht voor alle sectoren identiek is, verschilt de uitvoering ervan per context. “De maatstaf blijft de wettelijke eis en die is over alle sectoren gelijk, dus het toezicht is gelijk’’, legt Daniël uit. Het gesprek in het speciaal onderwijs kan net iets anders uitpakken. De reden daarvoor is vooral de variatie in leerlingenpopulaties en de uiteenlopende vervolgplaatsen waar leerlingen naartoe stromen: van dagbesteding tot vervolgonderwijs.
Die vervolgbestemming is daarom een belangrijk uitgangspunt voor het toezicht. “Wij steken die gesprekken in met vragen als: waar gaan deze leerlingen naartoe? Wat hebben ze nodig aan sociale en maatschappelijke competenties om daar goed te kunnen functioneren?” Reguliere scholen kennen deze diversiteit ook, maar binnen het speciaal onderwijs zijn de verschillen groter. Dat maakt de afstemming op de populatie des te belangrijker. “Scholen kennen hun leerlingen beter dan wij ze kennen op die ene dag dat wij langskomen,” benadrukt hij. De inspectie verwacht daarom dat scholen kunnen onderbouwen welke keuzes zij maken in hun aanpak en aanbod en waarom deze passen bij hun specifieke leerlingen.
Het bevorderen van basiswaarden, zoals gelijkwaardigheid, vrijheid en verdraagzaamheid, maakt deel uit van de burgerschapsopdracht. In het speciaal onderwijs raakt dit vaak direct aan de kern van waarom leerlingen daar onderwijs volgen. Veel scholen werken volgens Daniël van nature al heel erg aan basiswaarden. “Maar met het in kaart brengen van je leerlingenpopulatie kan je ook zicht krijgen op welke basiswaarden voor je specifieke groep extra bevorderd moeten worden. Verdraagzaamheid is daar een mooi voorbeeld van, waar ik het vaak met scholen over heb. Dat kan iets zijn wat zij voor de leerlingen op hun school extra willen bevorderen.”
Sociale en emotionele ontwikkeling is in deze scholen vaak net zo belangrijk als cognitieve ontwikkeling. Toch is het expliciet en doelgericht werken hieraan nog niet overal vanzelfsprekend. Hij ziet dat scholen vaak veel doen, maar nog zoeken naar hoe zij dat aanbod koppelen aan concrete leerdoelen. Doelgerichtheid is daarbij cruciaal: weten wát je wilt bereiken en hoe verschillende activiteiten, van lessen tot pauzemomenten, daaraan bijdragen. “Heel veel gebeurt impliciet. Leraren en teams zijn daar de hele dag mee bezig. Maar hoe doelgericht werk je aan het bevorderen van basiswaarden?” Scholen weten wel goed wat ze allemaal doen, maar niet altijd goed aan welke doelen ze daarmee werken. Deze koppeling is een belangrijke stap in het borgen van het burgerschapsonderwijs.
Er bestaan verschillen tussen burgerschap en sociaal-emotioneel leren (SEL), maar zeker ook een overlap. Veel scholen in het speciaal onderwijs ervaren burgerschap en SEL dan ook als sterk verweven. Dat is niet verkeerd, zegt Daniël. “Het hoeft niet naast elkaar te bestaan, het mag één geheel vormen, het gaat erom waar je met het curriculum in zijn geheel heen wilt.” Burgerschap en SEL kunnen daarom ook naast elkaar op het rooster staan, zolang het curriculum als geheel maar samenhangend blijft. Scholen dienen scherp voor ogen hebben welke doelen leerlingen moeten behalen en waar in het aanbod daaraan gewerkt wordt. “Dus je doet een stapje achteruit en kijkt naar: wat bieden wij deze leerlingen allemaal om tot die leerdoelen te komen die nodig zijn om straks goed te functioneren? Dus weten waar je aan welke doelen werkt. En dat is als het ware de rode draad die door je curriculum heen loopt.”
Een veelgestelde vraag van scholen gaat over het concretiseren van maatschappelijke competenties voor leerlingen in de lagere leerroutes. “Sociale competenties zien we als: hoe verhoud je tot anderen in het klein? Hoe ga je om met de mensen die je kent, bijvoorbeeld binnen je klaslokaal? En dat vergroot je met maatschappelijke competenties: hoe ga je om met de vreemde ander binnen de samenleving?” Dat ‘grotere’ is voor leerroute 1 minder groot dan voor leerroute 3 of 4, licht Daniël toe. “Tegelijkertijd bereid je ook deze leerlingen wel voor op een bepaalde vervolgbestemming die buiten het huidige klaslokaal staat. Die maatschappelijke competenties richten zich dan op: hoe ga je straks binnen die andere setting verhouden tot de mensen die je niet kent, de vreemden daar?”
Het onderscheid in leerroutes en uiteenlopende vervolgplekken maken het logisch dat burgerschapsdoelen per leerroute verschillen. Volgens Daniël is het aannemelijk dat scholen hiervoor verschillende leerlijnen op papier zetten. Niet omdat de inspectie vraagt om uitgebreide documentatie, maar omdat scholen moeten borgen dat elke leerling passend onderwijs krijgt. De nieuwe (functionele) kerndoelen burgerschap zijn nog niet wettelijk verplicht, maar scholen mogen ze al wel gebruiken. Ze bieden handvatten bij de keuze en het verder uitwerken van deze leerdoelen. Als school maak je zo een schoolbreed curriculum met doelen die passen bij de populatie. Wanneer je ervoor kiest voor een leerling hiervan af te wijken, moet je dit vastleggen in het ontwikkelingsperspectief (OPP). Voor burgerschap geldbijen hiervoor dezelfde wettelijke eisen als voor taal, rekenen of andere onderdelen van het curriculum.
Voor leerroute 1, waarvoor geen kerndoelen bestaan, blijft het uitgangspunt hetzelfde: onderbouwde keuzes vanuit de vraag welke vaardigheden essentieel zijn voor een goede overgang naar de vervolgbestemming. Het contact met de veel voorkomende plekken waar leerlingen naar uitstromen is daarbij waardevol. “Wij vragen ook: heb je ook contact gehad met de vervolgbestemmingen voor deze leerlingen, zoals de instellingen voor (arbeidsmatige) dagbesteding? Wat geven zij terug? Welke vaardigheden zijn voor die vervolgbestemmingen het meest relevant? En heb je daar ook je aanbod op aangepast?” Uiteindelijk moet je het volgens Daniël samendoen: “Je wil een doorgaande lijn van jouw school naar bijvoorbeeld de dagbestedingsplek. Kom dan met elkaar in contact, ga daarover in gesprek en zoek naar de vaardigheden waar je op school al aan kan werken om ervoor te zorgen dat die leerlingen daar goed landen.”
Wanneer bij een schoolbezoek het onderdeel burgerschap aan bod komt start de inspectie meestal bij het beleidsplan burgerschap. De vraag die Daniël als eerste stelt is: “hoe is dit document tot stand gekomen? En: hoe is het team meegenomen?” Een visie die alleen leeft bij één persoon, hoe goed ook uitgewerkt, is niet voldoende. Het geplande curriculum moet ook herkenbaar in de praktijk gebracht worden. Gedeelde verantwoordelijkheid is daar een belangrijke factor in. Dat maakt het ook aannemelijker dat burgerschap daadwerkelijk in de lessen aan bod komt.
Wanneer Daniël wordt gevraagd naar positieve voorbeelden, noemt hij dan ook geen specifieke methodes of leerlijnen. De meest effectieve scholen zijn volgens hem scholen waar burgerschap niet rust op de schouders van één bevlogen burgerschapscoördinator, maar door het hele team wordt gedragen. Hij ziet scholen waar elke situatie wordt benut als leermoment. Een conflict op het schoolplein, een kringgesprek of het kijken van het Jeugdjournaal kan allemaal bijdragen aan het doelgericht ontwikkelen van competenties. Dat zie je dan niet alleen terug in het burgerschapscurriculum, maar ook in het hele schoolklimaat en in het pedagogisch didactisch handelen van de leraren. “Dan vormt het echt één geheel, los van die ene methode die je hebt aangeschaft’’. Het is juist binnen het speciaal onderwijs belangrijk dat het hele team weet waarom je bepaalde dingen doet, gezien de specifieke doelgroep.
De Inspectie van het Onderwijs doet twee soorten onderzoek: kwaliteitsonderzoek op de scholen zelf en bestuursonderzoek naar de sturing op onderwijskwaliteit en financieel beheer. Bij een kwaliteitsonderzoek op schoolniveau kijkt de inspectie naar de school: het lesprogramma, de lessen en de leerlingen. “Bij bestuursonderzoek doen we eigenlijk een stapje achteruit,” licht Daniël toe. De inspectie kijkt bijvoorbeeld hoe het bestuur de scholen helpt bij burgerschap. Dit betekent dat ze verwacht dat het bestuur ambities formuleert en hun invloed gebruikt om bijvoorbeeld scholen met een herstelopdracht en vergelijkbare doelgroepen samen te brengen. “Het advies aan besturen is dus: wees daar alert op. Zorg ervoor dat die scholen niet allemaal dat wiel opnieuw gaan uitvinden. Maar doe dat samen, daar zit ook de kracht van een bestuur.”
Er zijn goede voorbeelden van besturen die experts binnenhalen en werkgroepen maken om lesprogramma’s voor burgerschap te ontwikkelen en die over de scholen te verspreiden. Daniël zegt hierover: “Ik denk dat het heel erg helpt, om als bestuur daar echt op te sturen. Soms kan een burgerschapscoördinator zich op een school ook een beetje eenzaam voelen.” Kleine besturen of éénpitters kunnen kwetsbaarder zijn, omdat intern sparren lastiger is. Dan kan het handig zijn om verbinding te zoeken met scholen buiten het eigen bestuur, want “je bent niet de enige die aan het worstelen is met dat burgerschapsonderwijs.”
“In het onderzoekskader zijn de elementen van de burgerschapsopdracht een beetje uit elkaar getrokken, maar uiteindelijk vormt het allemaal een geheel”, vertelt Daniël. De formele indeling in standaarden helpt om het toezicht te structureren, maar in de praktijk gaat het om een geïntegreerde onderwijspraktijk. Met de komst van standaard OP0 (Onderwijsproces: Basisvaardigheden) is er een expliciete focus gelegd op basisvaardigheden: Nederlandse taal, rekenen-wiskunde en burgerschap. OP0 helpt scholen en inspectie gericht te kijken naar de keuzes die worden gemaakt en naar de kwaliteit van het aanbod.
In het speciaal onderwijs beoordeelt de inspectie de standaard OR2 (Onderwijsresultaten: Sociale en maatschappelijke competenties) nu op de sociale competenties van leerlingen. De maatschappelijke competenties volgen later. Scholen moeten leerdoelen formuleren, een streefniveau bepalen en monitoren hoe leerlingen zich ontwikkelen. De inspectie verwacht dat de school het streefniveau scherp heeft en dat ze daarop een schoolnorm hebben vastgesteld, bijvoorbeeld dat alle leerlingen 75% van de gestelde leerdoelen op de sociale competenties behaalt.
De manier waarop scholen de competenties monitoren is vrij, zolang de informatie maar betrouwbaar is en zinnige gegevens oplevert. Veel scholen in het speciaal onderwijs gebruiken observaties, maar om deze zo objectief mogelijk te maken, zijn duidelijke afspraken in het team nodig. Daniël benadrukt dit: “Als je dat met observaties doet, dan moet je binnen het team wel afspraken maken over wat je wil zien bij leerlingen om te zeggen dat dit leerdoel dat we hebben gesteld behaald is. Hoe vaak wil je dat zien? Binnen welke setting?” Het monitoren is niet alleen een registratie, maar het moet vooral gebruikt worden om het onderwijs aan te passen en te verbeteren als dat nodig is.
Het uitgangspunt is dat die gestelde norm behaald wordt. Als een school de zelfgekozen norm niet haalt, leidt dit echter niet direct tot een onvoldoende. Het gesprek met de inspectie gaat dan niet per se over dat leerlingen op bepaalde onderdelen niet voldoende sociale competenties ontwikkelen. Maar meer wat de school dan gedaan heeft in het aanbod om dat wel te versterken, en hoe ze het volgend jaar anders gaan doen. “Daar gaat dan het gesprek over. En als een school daar een goede analyse op heeft en passende acties opzet, dan kun je ook voldoen aan de functies van het monitoren.’’
Burgerschap komt niet alleen tot uiting in lessen en leerdoelen, maar ook in de schoolcultuur. Hierop ziet de inspectie toe binnen de standaard VS2 (Veiligheid en schoolklimaat: Schoolklimaat). De school moet een oefenplaats zijn waar leerlingen sociale en maatschappelijke competenties ontwikkelen. Dat gebeurt in de klas, in de gangen en op het schoolplein. In het speciaal onderwijs zijn deze oefensituaties nog sterkere aanknopingspunten dan in het regulier onderwijs. “Welke onderbouwde keuzes maakt een school in de manier waarop ze bijvoorbeeld hun pauzes structureren en hoe een ruzie in de voetbalkooi wordt uitgepraat? Nou, dat is al een onderdeel van hoe je dat schoolklimaat tot stand brengt.” Het gedrag van leerlingen op school is een vertaling van het burgerschapsonderwijs en de voorbeeldfunctie van de leraren. De basiswaarden die de school wil bevorderen, moeten leraren ook zelf voorleven.
Volgens Daniël is doelgericht werken de belangrijkste sleutel voor goed burgerschapsonderwijs. “Als je eenmaal doelgericht werkt, merk je dat je als school veel bewuster wordt van waar je mee bezig bent.” Het maakt concreet waarom een school bepaalde keuzes maakt en helpt om onderwijs te verbeteren. Monitoring maakt vervolgens zichtbaar of het aanbod werkt en waar bijsturing nodig is. Zo ontstaat een cyclische aanpak van het burgerschapsonderwijs. “Die eerste stap van doelgericht werken is heel belangrijk. Dat moet je echt scherp houden als school.’’
In de inspiratiebundel voor het gespecialiseerd onderwijs vind je een beknopte versie van dit artikel én andere praktijkvoorbeelden.
